Refleksjoner

Refleksjoner etter en ”bloggende” høst

Så er bloggingen for første halvdel av skoleåret i A2 over. Det har vært litt slitsomt, men utrolig lærerikt og spennende å skrive om tema som interesserer meg i pedagogikkfaget. Grunnen til at det ble slitsomt var nok at jeg mistet det første innlegget mitt, pluss uker med bihulebetennelse, samt at GLSM´en var omfattende. Utover det er jeg enig med Birgit i at fem innlegg ikke er mye, men jeg tror nok også at de fleste av oss la listen høyt, og ville fordype oss mer enn det som var meningen. Dette til sammen har gjort at de andre fagene ikke er blitt nok prioritert, og jeg har ikke vært à jour med pensum til pedagogikktimene. Samtidig skulle jeg også ha ønsket å fordype meg enda mer i de temaene jeg har skrevet om, der ble innspurten dessverre for liten. Undervisningen i pedagogikk har vært som i fjor veldig inspirerende og lærerike, og turen til Statped Vest var prikken over i´en. Pensumlitteraturen i faget føles litt uoverkommelig, men håper på litt repetisjon og tid nok til eksamen til våren. Vil med dette takke Birgit og medstudenter for et flott høstsemester, og ser fram til å møtes igjen i det nye året.

Foreldrearbeid 5. innlegg

I mitt forrige blogginnlegg skrev jeg om viktigheten av positive elev – lærerrelasjoner, men viktig som lærer er også å etablere en god mellommenneskelig relasjon mellom lærer og foreldre preget av trygghet, tillit, respekt og kontroll.

Foreldrearbeid
Når en jobber med barn, er det å samarbeide med foreldrene en viktig del av jobben. Lærere kan styrke sin relasjon til barnet ved å ha et godt samarbeid med foreldrene, fordi barna er nært knyttet til foreldrene sine. Det er viktig for barn med mest mulig helhet i sitt omsorgsmiljø, at det er forbindelseslinjer mellom alle barnets arenaer. Barn tar opp i seg foreldrenes verdier og standpunkt fordi de har en sterk tilknytning til dem. Hvis forholdet mellom foreldre og lærer preges av konflikt, blir det vanskeligere for barnet å etablere en trygg relasjon med læreren. Det som vil være best for barnet er at foreldrene følger og hjelper det inn i nye relasjoner med voksne i skolen. Da viser foreldrene at de ønsker at barnet også skal få et godt forhold til andre voksne, og de voksne rundt barnet viser at de samarbeider om det å gi det omsorg.

Skolen vil ha noe samarbeid med alle foreldre, og jo bedre en tilrettelegger dette samarbeidet, jo bedre grunnlag har en å bygge på hvis det oppstår problem rundt barnet og en må samarbeide med foreldrene om dette. Hvis det generelle samarbeidet har bidratt til at foreldrene og lærer kjenner hverandre og har tillit til hverandre, er det lettere å ta kontakt med foreldrene også når det er noe en bekymrer seg for. Undersøkelser viser at åpen kommunikasjon og god kontakt er viktige elementer i samarbeidet sett fra foreldrenes side.

Hvordan fremme god og åpen kommunikasjon

Avklare forventninger
Det er en god ide å starte et samarbeidsforhold med å avklare de gjensidige forventningene til hverandre. Et samarbeidsforhold krever at begge parter gir og tar, og det er viktig å avklare hva dette betyr i praksis. Det er også viktig med avklaring av hva samarbeidet skal omfatte, fordi foreldrene ellers kan komme til å kreve alt for lite av læreren. De fleste foreldre føler ofte at de ikke vil bry læreren, de vil ikke virke masende og kritiske. Foreldrene trenger at læreren inviterer til et aktivt samarbeid, og at læreren viser ønske om dette.

Tillit
I et godt samarbeid er tillit en nødvendig ingrediens. Tillit bidrar til å bygge bro mellom ulikheter og god dialog. Tillit er ikke noe en kan kreve, det er noe en må gjøre seg fortjent til. Hvis foreldrene blir møtt med åpenhet, interesse og respekt, er det stor sannsynlighet at tillit vokser fram. Når en skal etablere en relasjon som preges av tillit, må en være godt kjent med hverandre. Noen foreldre blir en best kjent med hvis en gjør noe sammen med dem, andre gjennom samtaler.

Brukermedvirkning i skolen
Brukerperspektivet og satsing på brukermedvirkning handler om et mer aktivt samarbeid med foreldrene. Det er ikke slik lenger at læreren kan ta på seg rollen som en ekspert som på vegne av foreldrene uttaler seg om deres behov og hva de skal gjøre. Brukermedvirkning har deltakelse som høyeste mål, noe som både gir brukeren noe og krever noe av den. Foreldrene skal ha en fremtredende rolle i samarbeidet, for det er de som er eksperter på eget liv. Men det kreves også av foreldrene at de yter sitt i samarbeidet og at de er aktive. Det er ikke bare formelle krav og rettigheter som kreves, men at både læreren og foreldrene tilpasser sine roller og holdninger. Når en skaper et gjensidig samarbeid rundt barna, betyr ikke det at læreren og foreldrene skal bidra med det samme, men at de skal utfylle hverandre. Det innebærer heller ikke at læreren skal legge sin faglige kunnskap til side, men at en skal gi foreldrene plass parallelt. Læreren har ofte mer generell kunnskap om hvordan barn utvikler seg, og de kan mer om ulike former for utviklingsproblemer og hvordan sette i gang tiltak i den forbindelse. Foreldrene har på sin side mer spesifikk kunnskap om hvert enkelt barn og sin familie.

Helhet
For barnas trivsel er det viktig at alle de voksne de er knyttet til kan snakke sammen og akseptere hverandre. De bør kunne ha en åpen dialog om alt som er vesentlig for barnets daglige fungering og trivsel, og ta opp eventuelle problemer og samarbeide om dem. Barna vil oppleve at deres livsverden er hel og sammenhengende hvis de voksne tar felles ansvar for å finne løsninger og støtter barnet. Forskning har vist at foreldrenes involvering og engasjement i skolen fremmer trivsel, sosial kompetanse og læring for barnet. Det er her viktig at skolen inviterer og motiverer foreldrene til deltakelse i skolehverdagen. Det er også viktig at begge parter bidrar og at de kan ta opp spørsmål, uenigheter, misforståelser, misnøye og konflikter på et tidlig tidspunkt. En må også avklare at det er et felles ansvar å løse eventuelle problemer som oppstår rundt barna, slik at de kan få mest mulig helhetlig hjelp og støtte. Det blir mye lettere å handle når problemene oppstår hvis en tar slike avklaringer på et tidlig tidspunkt. Viktig i denne sammenheng er også at lærer og foreldre utvikler en gjensidig aksept av hverandres ulike holdninger, meninger og følelser knyttet til de tingene samarbeidet omfatter. Helhet er ikke det samme som likhet, barn tåler at regler og rutiner er forskjellige hjemme og på skolen, hvis de voksne aksepterer hverandre og hverandres arenaer. Det kan bidra til å gi barnet flere ulike erfaringer og utviklingsmuligheter enn om reglene og rutinene er like.

Skolestart
Etablering av kontakt bør skje med en gang barnet begynner på skolen. Å sende ut et velkomstbrev og et lite spørreskjema hvor foreldrene kan fylle ut noe informasjon om barnet kan være lurt. Spørreskjemaet kan si noe om hva barnet liker å leke med, hvilke interesser det har, og om det er spesielle ting foreldrene mener det er relevant for læreren å vite. Kommer det fram at barnet har hatt problemer og spesiell oppfølging tidligere, bør en som lærer søke mer informasjon og vise at en vil støtte barnet så godt en kan.
Etablering av rutiner for å gi foreldrene litt informasjon om positive ting barnet har gjort er viktig fra starten av. En kan ringe eller skrive et lite notat, og be foreldrene fortelle til barnet hva læreren har sagt. Det synliggjør for barnet at de viktige voksenpersonene deres har kontakt og gleder seg sammen over det. En bygger lettere opp en positiv relasjon til foreldrene når en starter med kontakt rundt positive opplevelser. Da har en også noe å gå på hvis det senere blir behov for å ta kontakt i forbindelse med mindre hyggelige saker. Det har lett for å bli slitasje i samarbeidsrelasjonen hvis en bare tar kontakt med foreldrene når en har noe negativt å meddele.

Samarbeid rundt problemer
Hvis en som lærer er bekymret for et barn, er det viktig å kontakte foreldrene så raskt som mulig. Ofte vegrer læreren seg for å innkalle til samtaler om bekymring, men det har dårlig effekt på samarbeidet å vente helt til en er ”nødt”. Det viser seg at skoleansatte kontakter foreldre raskt når det er snakk om utagering og atferd som forstyrrer undervisningen, men ikke når det gjelder andre typer problemer. Å sende brev eller melding til foreldrene er ofte tidsbesparende på kort sikt, men denne strategien er dårlig i forhold til å legge til rette for et gjensidig samarbeidsforhold rundt barnet. Foreldrene blir da ofte passive i sin rolle, og kan ha vanskeligheter med å reagere konstruktivt. En kan da risikere at samarbeidet blir fastlåst fra starten, foreldrene kan føle at de må forsvare seg, i stedet for at de blir invitert til samarbeid om barnet. Det er en god grunnmur å bygge videre på når en har lagt til rette for et godt samarbeid helt i fra starten av, og det blir lettere å ta kontakt ved bekymring. Hvis det er etablert god kontakt fra starten av, og foreldrene vet at læreren bryr seg om barnet og har en oppriktig interesse i å samarbeide med foreldrene, vil de møte til samarbeid med enn annen holdning enn om de har et fjernt forhold til læreren.

Noen lærere kan grue seg så til å ta kontakt med foreldrene rundt problemer at de blir unødig formelle og viser til lover og bruker ord og faguttrykk som foreldrene ikke forstår. Andre kan bli kan bli mer vag og unnlater å formidle problemene rett ut, ved at de pakker inn budskapet i ord og vendinger, slik at foreldrene kan ha problem med å forstå hva saken dreier seg om og det er fare for misforståelser. Læreren kan også velge å henvise barnet til andre for utredning, og dermed overlate til andre å trekke konklusjon om hvordan barnet fungerer. I aller verste fall kan læreren unnlate å gjøre noe for å unngå problemene dette medfører.
Ved samarbeid rundt et barns problem kreves en annen kompetanse enn for det generelle samarbeidet. Det er viktig å beherske spesifikke teknikker i tillegg til å håndtere de utfordringene som kan dukke opp, det holder ikke alltid at en bare er hyggelig, åpen og engasjert.

Det er viktig å holde fast på at samarbeid og gjensidighet er bærebjelker i samarbeidet. Selv om det har vist seg at barnet har problemer, er det viktig at en ikke trer inn i en tradisjonell ekspertrolle overfor foreldrene. En må kunne jobbe med prosesser over tid som er tilpasset foreldrene, og ikke bli for ivrig etter å presentere en løsning for de. Foreldre trenger å få delta aktivt ut fra egne forutsetninger med å avklare barnets problem, og finne fram til mål, hjelp og støtte overfor barnet. Klarer en å skape en deltakende prosess, er det mer sannsynlig at foreldrene vil følge opp det en er kommet fram til.

Læreren bør samarbeide med foreldrene gjennom refleksjon og oppsummering av det foreldrene foreslår eller mener. Viktige elementer er også forsterkning og bekreftelse, støtte og aksept, humor og optimisme, oppmuntring til aktiv deltakelse og deling av egne kunnskaper og ideer.

En har som lærer mange viktige oppgaver, og en oppdager nok raskt at ikke nødvendigvis alt går på skinner når skolehverdagen blir en realitet. Relasjonsbygging mellom foreldre og lærer er viktig for å skape positive relasjoner til eleven. Oppstår det situasjoner der det trengs å jobbe systematisk med problemer i forhold til elevene, tror jeg det kan være lurt å på forhånd ha laget en ”redskapskasse” som en kan ta fram i slike situasjoner.

Litteratur:
Drugli, M. B 2008, Barn som vekker bekymring, Cappelen Damm AS
Drugli, M. B og Lichtwarck, W 1998, Foreldrearbeid, med barnet i fokus? Universitetsforlaget

Relasjoner 4. innlegg

Jeg har valgt å skrive om relasjoner mellom elev og lærer i dette blogginnlegget fordi jeg ser at relasjonsbygging er en av lærerens aller viktigste oppgaver. Spesielt overfor de elevene som ikke har alt i skjønneste orden i ryggsekken sin når de kommer til skolen. Min erfaring fra skolene sier noe om hvor viktig det er å se ”bak” de elevene som oppleves som utfordrene, og ikke bare gripe fatt i selve problemet som har oppstått.

Elev – lærerrelasjoner
”Om du er misfornøyd med noe i en relasjon, kan du selv sørge for å legge noe nytt inn i relasjonen” (Gregory Bateson).

Skoleforskning viser at gode relasjoner mellom lærer og elev er blant de viktigste forklaringsfaktorene både i forhold til atferd og læring. Forskningen viser at den mest omfattende typen av problematferd i skolen handler om undervisningshemmende atferd, disiplinsproblemer og uro. Dette er skolerelatert atferd som hemmer elevenes læring og skolens autoritet. Det blir en ond sirkel når uro og disiplinvansker fører til stigmatisering og ekskludering av enkeltelever framfor å endre faktorer i systemet som skaper og opprettholder slik atferd.

Nordahl (2000) fant i sin undersøkelse at de fire viktigste forklaringsfaktorene i forhold til problematferd handlet om relasjoner. Høyest skår fikk læreres og elevers engasjement i undervisningen, deretter elevens relasjon til lærer, elevens syn på skolen (trivsel) og relasjoner mellom elevene i klassen.

Når elevenes læring, utvikling og atferd ikke skjer som forventet, er det vanlig å søke forklaringer i egenskaper ved eleven. Hvis eleven har manglende læringsutbytte forklares det ofte med at læreren ikke er god nok. Årsaksforklaringer som dette kan brukes for å bekrefte egne antakelser om at ikke alle elever passer inn i vanlig skole, eller at ikke alle passer til å være lærer.
Lærerne har ofte ulike oppfatninger om hva relasjoner mellom lærer og elev handler om, og slik vil det være i alle skoler. Videreutvikling av gode relasjoner mellom lærere og elever, og elevene imellom, må innebære at dette blir et felles sak som prioriteres av ledelsen som et av skolens viktigste utviklingsområde.
http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Page.aspx?id=17527&epslanguage=NO

Relasjoner
Som lærer ønsker en å inngå positive relasjoner til alle elevene i klassen, men en oppdager ganske raskt at dette ikke alltid er like enkelt. I de fleste klasser finnes det elever som er veldig oppmerksomhetskrevende, noen kan virke svært forstyrrende, noen er umotiverte og negative, noen trekker seg unna alt og alle, og noen vil så absolutt ikke gjøre det de blir bedt om. Disse elevene vekker lett lærernes frustrasjon, og kan bidra til store forstyrrelser i hele klassen. I slike situasjoner er det ofte lett å reagere med sinne, kritikk og straff overfor disse elevene, noe som ikke hjelper disse elevene i det hele tatt. Det er viktig å støtte disse elevene til en mer positiv utvikling, de voksne må greie å bryte med både negative følelser og negative samspillsirkler. Ansvaret for å forsøke å utvikle positive relasjoner uansett hvordan eleven oppfører seg tilhører læreren. Som profesjonell støttespiller for barn må en ta et aktivt ansvar også for den delen av jobben som dreier seg om relasjonsbygging.

Grunnen til at elever møter de voksne i skolen med en negativ atferd og væremåte kan være mange. Det kan ofte være barn som ikke ser på voksne på en positiv måte, og derfor ikke bryr seg om det de voksne sier. Det kan også være barn som ikke har tillit til voksne fordi de har negative erfaringer med foreldre og andre voksenpersoner. Eller de kan komme fra hjem med omsorgssvikt, der barns behov ikke blir møtt. De er ikke vant med at voksne kan representere støtte og trygghet. Barns atferd kan ha flere årsaker, det kan være mentale, biologiske og nevrologiske faktorer, eller lærevansker og språkvansker. Det kan også være at de har liten selvtillit og tro på egne mestringsferdigheter, eller at de vet at negativ atferd er en måte å skaffe seg oppmerksomhet på.

Uansett årsaker er det viktig å ikke ta barns problemer og atferd personlig, og heller ikke klandre de for at de ikke er villige til å ta seg sammen. Det er viktig å kunne se ”bak” barnets atferd, og arbeide for å unngå å havne i et negativt samspill. En kan bli utfordret når en investerer i nære relasjoner til barn der alt ikke går helt av seg selv. Det kan lett bli slik at egne begrensninger og reaksjonsmåter og kanskje også egne problemer bli mer merkbare. De som da ikke ønsker å jobbe med seg selv vil ofte holde en viss emosjonell avstand, og heller prøve å oppdra de gjennom regler og restriksjoner enn gjennom en nær og gjensidig engasjerende relasjon. Hvis barn bare har kontakt med voksne i skolen som ikke vil eller kan inngå nære relasjoner til dem, vil det ta fra dem en viktig utviklingsmulighet og beskyttelsesfaktor.
I følge Drugli er det antakelig skolen som system som må sette relasjonskvaliteten mellom barn og voksne i fokus for å kunne arbeide åpent om det. Det bør bli laget rammer der slike situasjoner kan drøftes uten at det dreier seg om at noen mislykkes i arbeid eller ikke. Drugli mener også at det bør være legitimt å streve med relasjoner til noen barn, men det bør ikke være legitimt å ikke gjøre noe med det. Og at det finnes gode veiledningsmetoder som kan bidra til å fremme relasjonskvaliteten mellom voksne og barn. Mange barn vil stoppe med negativ atferd hvis relasjonen med den voksne blir bedre, eller en arbeider mer systematisk med å fremme positiv atferd (Drugli, 2008).

Hvordan kan en fremme positive relasjoner i skolen
For å etablere positive relasjoner til et barn, må en være opptatt av barnet som individ. Før barnet begynner på skolen kan en få informasjon om barnet fra foreldrene. Hvis en er interessert i barns spesielle interesser, hobbyer, temperament og personlighet, viser en dermed at en er opptatt av hver enkelt barn. De fleste foreldre er opptatt av at de voksne på skolen bør kjenne barnet deres godt, og er fornøyde når de opplever det.

Bekreftelse
Alle barn trenger bekreftelse fra viktige voksenpersoner. Stor betydning på selvfølelsen har positiv bekreftelse på det barn gjør som er bra og på barns forsøk på mestring. Viktig er også anerkjennelse av barnet som person. Det er ofte lett å glemme å gi barn positiv bekreftelse i form av blikk, ord, fysisk berøring, smil og ord. Ved å vise at en har registrert barnets følelser og reaksjoner viser en også bekreftelse av barnet. Det er ikke nok å bekrefte barns mestringsatferd, men også barns emosjonelle tilstand og andre signaler.

Tillit
Tillit er et nødvendig grunnlag for alle positive relasjoner, og tillit fra barn er noe en må gjøre seg fortjent til. Det er viktig å vise at en er tilstede, og at en bryr seg og er villig til å gjøre det en kan for å støtte dem. Barn med særskilte behov trenger mer omsorg, støtte og oppmerksomhet enn andre før de viser tillit. Disse barna forventer ofte kritikk og avvisning, og en må arbeide hardt for å vise dem at dette ikke vil bli hovedinnholdet i denne relasjonen. Det er også viktig å gjøre bruk av de positive sidene og kompetansen disse elevene har ved å gi de oppgaver og utfordringer som hele klassen kan dra nytte av. Da får de en opplevelse av at en stoler på dem, og det vil øke selvfølelsen samt at de andre i klassen får muligheten til også å se deres sterke sider.

Lek
Lek er en unik mulighet til å fremme positive relasjoner mellom barn og voksne. Forholdet vil da for en stund bli mer likestilt ved at de voksne i lek opptrer mye mer på barnas premisser. Det åpner en annen forn for gjensidighet ved at barnet i stor grad legger premissene for samspillet, noe som fremmer nærhet og tillit. Leken kan også fungere som trening i samarbeid, og den utgjør en god ramme for barnas læring. Når de voksne deltar i barnas lek, vil barna ofte få et mer positivt forhold til den voksne. Det er viktig for å få positive lekesituasjoner at de voksne i stor grad følger barnas initiativ i leken ved at en i minst mulig grad instruerer og organiserer barna når de leker. Hvis den voksne følger barns ideer og forslag viser de respekt for dem, noe som igjen skaper en form for gjensidighet som vil øke barns samarbeidsvilje i andre situasjoner ovenfor den voksne. Samtidig må den voksne sette grenser og sørge for struktur når det er nødvendig. En investerer i positive opplevelser og samspillmuligheter når en er sammen med barn i lekesituasjoner som igjen gir grunnlag for videre relasjonsbygging.

Sosial kompetanse
Sosial kompetanse er en forutsetning for å fungere i relasjoner. Når et barn har mangelfull sosial kompetanse, har de vanskeligheter med relasjoner overfor andre barn og voksne, og det blir nødvendig å bygge opp denne som et ledd i å sikre utviklingen. Sosial kompetanse er også viktig for barnets faglige skoleprestasjoner, som særlig gjelder atferd som evne til samarbeid, oppmerksomhet, utholdenhet, turtaking og selvhevdelse.
Tilknytning og relasjonskvalitet sier noe om barns sosiale kompetanse. Det er derfor viktig å sette relasjoner og samspill i fokus når en skal vurdere og utvikle den sosiale kompetansen til barn i skolen. For at dette skal skje må barnet oppleve at den er etterspurt og verdsatt i mange miljøer, samt at de må kunne observere sosialt kompetente rollemodeller. Barnets alder, sosial arena og tid vil være med på å avgjøre hva som er sosialt kompetent atferd.

Vurdering av egen relasjon
De voksnes holdninger til, og syn på barnet og deres samspill med barnet påvirker måten barn tilpasser seg skolen på. Det er også gjeldende for barnas følelser overfor de voksne og tiden de er sammen på skolen. Der en strever med relasjonen til barn, kan det være nyttig å evaluere sine relasjoner til barna i klassen, noe som kan bidra til økt forståelse av samspillet mellom den voksne og barnet.

Relasjonskvaliteten vil variere mellom barn og voksenpersonen, mye tyder på at voksne har en generell samspillform som setter sitt preg på deres relasjon til de fleste barn. Noen voksne har lettere enn andre for i inngå i positive relasjoner til barn generelt. Barn med særskilte behov kan være mer eller mindre sårbare alt etter hvilke voksne de har med å gjøre i skolen. Den voksne bør ha en generell tendens til å involvere seg positivt i barna, og være i stand til å snakke om og vise følelser, særlig hvis en skal kunne kompensere for dårlig omsorg i hjemmet.
Mange opplever at stadig flere barn har mange udekte behov som det ikke er ressurser til å møte, og mange opplever at stadig flere barn har en atferd som gjør jobben vanskelig. Den voksne som opplever dette uten å få støtte eller veiledning kan stå i fare for å bli frustrert, sliten og utbrent. Veiledning er viktig for å forstå sin relasjon til barnet som de opplever vanskelig bedre, og spesielt for å utvikle disse relasjonene slik at de fungerer bra.


”Når elever og lærere deler anerkjennelse, glede og begeistring, bekreftes fellesskapet og relasjonen. Gjennom gleden får relasjonen næring til å utvikle seg videre. Anerkjennelse er ikke en kommunikasjonsteknikk, men en væremåte og en grunnholdning som innebærer å ta hele sitt spekter av væremåter i bruk i samhandling med elevene i klassen”.
http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/pdf/HanneElev.pdf


Litteratur/kilder:
Drugli, May B.(2008) Barn som vekker bekymring, Cappelen Damm AS

http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/pdf/HanneElev.pdf

http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Page.aspx?id=17527&epslanguage=NO

Omsorgssvikt. 3. innlegg

I mitt siste blogginnlegg skrev jeg om barn som opplever skilsmisse. I dette innlegget vil jeg ta for meg mulige ringvirkninger en slik situasjon i enkelte tilfeller kan få. Men omsorgssvikt kan forekomme uansett foreldrenes status, og det er viktig rette søkelys på ikke bare den fysiske mishandlingen et barn kan oppleve, men også den psykiske. Barn som blir utsatt for omsorgssvikt, kan vise reaksjoner og symptomer på mange forskjellige måter. Det er viktig for de som jobber med barn å vite noe om hvorfor disse reaksjonene og symptomene opptrer for å hjelpe disse barna på en best mulig måte.

Omsorgssvikt
Mange barn kommer hver dag til skolen med et stort behov for å få støtte i sin utviklingsprosess. Noen av disse barna får mangelfull omsorg og oppfølging fra foreldrene. I motsetning til de fleste andre barn trenger disse en tettere og mer tilpasset oppfølging. Det å jobbe med slike barn i skolen kan oppleves som krevende, og det er ikke alltid ressurser til å løse det på en slik måte som er ønskelig. Men lærere må forholde seg til barna uansett hvilke rammebetingelser de har for dette arbeidet. I følge Mai Britt Drugli er det særlig problemstillinger i forbindelse med omsorgssvikt mange lærere kan være uforberedt på å takle. Hun mener også at pedagoger gjennom sine utdanninger generelt ikke er godt nok forberedt til å forstå og takle problemstillinger som omfatter barnas omsorgssituasjon hjemme, og at noen kan benekte at slike problem finnes midt blant dem. Hvis de voksne barnet har rundt seg ikke er forberedt til å fange opp signalene det gir, kan barnet resignere når det gjelder troen på at noen kan hjelpe. Det er viktig at de som jobber nært barnet i skolen er villige til å ”se” barnet og hvordan det har det. Det finnes dessverre mange eksempler på barn som har levd i en bekymringsfull situasjon gjennom det meste av sin barndom, uten at noen nære voksne har reagert. De som jobber nært barnet har en unik mulighet til både å avdekke at barn ikke har det bra, og til å kunne hjelpe og støtte barnet i hverdagen
(Drugli, 2008).

Utvikling
Det er ikke lenger noen strid om det er arv eller miljø som påvirker barns utvikling, det er en stor enighet om at det er et samspill. Både barn og miljø er i stadig endring, i henhold til transaksjonsmodellen for barns utvikling. Det er en gjensidig påvirkning, og begge endrer seg over tid. Det som skjer på et visst tidspunkt i samspillet, bygger på det som har skjedd tidligere. Ved å studere bare barnet eller miljøet på et tidspunkt, kan en ikke si noe sikkert om situasjonen til et barn, det er viktig å se på begge deler over tid. Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell for utvikling går ut på at utviklingen og situasjonen til barn blir påvirket av et samspill mellom kjennetegn ved barnet, foreldrene, foreldre-barn-forholdet, forholdet til andre viktige personer og arenaer, ulike rammefaktorer og sammenhengen mellom disse faktorene og nivåene. Han gjør i denne modellen greie for hvordan ulike utviklingsarenaer og forholdet mellom dem påvirker barns utviklingsbetingelser, og hvordan kultur, normer og samfunnsforhold legger vilkår for hvordan utviklingsarenaene fungerer. Forandringer i et element virker inn på samspillet og miljøet i resten av systemet, dermed oppfattes barn som en del av et dynamisk system. Ut fra dette utviklingssynet er det naturlig å fokusere på systemet og si at dette ikke fungerer godt nok for barnet framfor å rette ensidig fokus mot hva som er galt med barnet hvis det får problemer (Drugli, 2008).

Alvorlig problem
Et alvorlig og omfattende problem i dagens samfunn er fysisk mishandling og seksuelt missbruk av barn. Men det finnes også et annet stort samfunnsproblem det er lagt lite merke til: Umodne og egosentriske foreldre som på mer usynlige måter enn incest og fysisk mishandling misbruker barna sine. Altfor mange foreldre ser på barn som et middel til å fylle egne behov. Det er heller ikke uvanlig at mor eller far dikter inn i barnet egenskaper som de har bruk for selv. Det kan ta flere tiår før de tragiske følgene av en slik barndom kommer fram, når de gjennomlever alvorlige kriser og kommer psykiatrisk behandling. http://www.helsenytt.no/artikler/foreldres_behov.htm

Forskjellige foreldre
Gjennom den langvarige avhengigheten av foreldre kan barn lære kunnskaper, ferdigheter og sosiale roller som er forutsetninger for å klare seg senere i samfunnet. Den langvarige avhengigheten gjør de også sårbare og påvirkelig av hvordan foreldrene er. Psykiater Jarl Jørstad sier at det er bekymringsfullt å møte mennesker som har fått skader på grunn av umodne eller uegnede foreldre. Han mener også at det er et økende antall mennesker som er uskikket til å oppdra barn. Det kan se ut som om flere mennesker enn tidligere mangler følelsen av trygghet, egenverdi og identitet. Mange mennesker er på evig jakt etter å bli bekreftet og sett av andre. Og på grunn av en tid med overdreven selvopptatthet, jag etter egen karriere og materielle goder, er personlighetsforstyrrelser en økende tendens. http://www.helsenytt.no/artikler/foreldres_behov.htm



Barn som må dekke foreldrenes behov
Umodne foreldre kan bruke sine egne barn til å dekke egne egosentriske behov, ved for eksempel å binde barnet til seg for sterkt eller for lenge. En mor kan binde barnet tett til seg for å skjule egen usikkerhet og negative følelser overfor barnet, eller for å dekke egne behov. Dette kan være ubevisst for begge parter i samspillet, og det kan være fullstendig skjult for utenforstående. Det kan også være for at de vil ha makt over noen, eller ha behov for å eie noe. Det kan også være mødre som har hatt et konfliktfylt forhold til sin egen mor, og som selv ikke er kommet løs fra bindingen. I disse tilfellene blir en normal frigjøring og selvstendiggjøring vanskelig. Når et barn forsøker å frigjøre seg er det ofte lett å spille på dets avhengighet, kjærlighetsbehov eller skyldfølelse. De som aldri er kommet løs fra slike tidlige bindinger og kanskje blir avhengige personer resten av livet, og kan senere få psykiske lidelser. I andre tilfeller kan for eksempel en mor oppleve sitt barn som bare en del av seg selv, eller hun kan ta egenskaper og følelser fra seg selv og plassere de i barnet. Dette kan bli et problem hvis det fortsetter når barnet vokser opp og det skal utvikle en egen personlighet.
Et annet eksempel kan være når foreldre ubevisst gjør barna til sine egne foreldre. Dermed blir barnet både pålagt ansvar for egen og foreldrenes trygghet, selvfølelse og psykiske balanse. På grunn av at et barn som regel er forsvarsløse overfor slike oppdrag, lever de opp til disse forventningene uansett hvor umulige de er. Barn som vokser opp under slike forhold vil da føle seg ansvarlig for foreldrenes lykke og ulykke, samliv eller skilsmisse, helse og sykdom. De kan ofte føle at alt som skjer av vonde ting, er de som barn skyld i. Det er heller ikke uvanlig at foreldre i en splittet familie gir et barn motsatte oppdrag hvor lojaliteten til den ene kommer i konflikt med den andre av foreldrene, noe som kan resultere i noen av de største konfliktene et menneske kan få. Dette kan gi barnet et psykotisk sammenbrudd, og ofte kan dette sammenbruddet være et ubevisst forsøk på å forene foreldrene, eller forhindre samlivsbrudd (Jørstad, 1995)

Konsekvenser
Det å ha foreldre med mangler i personlighetsstrukturen kan i følge Jørstad gå riktig galt, spesielt dersom begge foreldrene er umodne og selvopptatte. Dette er et skjult problem i vanlige, tilsynelatende friske menneskers verden. Dette svært vanlige og alvorlige misbruk av barn er et skjult problem som media har vist liten interesse for. Hvert enkelt barn opplever og føler barndommens virkelighet forskjellig, og fantasier og drømmer bearbeides gjennom hele livet. Det har vist seg at hos mange kommer de vond og angstfylte minnene først fram under en langvarig, dypere psykoterapi eller psykoanalyse hos en psykolog eller psykiater etter at de er blitt voksne. Problemene har som regel sammenheng med uheldige forhold i barndomshjemmet, og noe i den aktuelle livssituasjonen som ripper opp i gamle sår.
(Jørstad, 1995)

Familiens oppgaver
Familien skal først og fremst dekke grunnleggende biologiske og følelsesmessige behov for voksne og barn som vokser opp i familien. En annen oppgave familien har er at den skal være en grunnleggende enhet i samfunnet. Alle disse tre oppgavene henger sammen og påvirker hverandre gjensidig. Det som får avgjørende betydning for barn er hvordan foreldrene har det sammen, og barn og deres utvikling har også store konsekvenser for foreldrene. Hvert enkelt familiemedlem virker på alle i familien, og derfor er samspillet viktig. Det er viktig at alle i familien bryr seg om hverandre og interessere seg i hverandres liv. De skal også respektere hverandres grenser, egenart og forskjellige oppfatninger. I tillegg til at familien skal ha rom for glede, tristhet, ømhet og kjærlighet, skal den også ha rom for uenighet, sinne og konfrontasjoner. Det er også viktig å kunne snakke sammen åpent om problemer og vansker. I en sunn familie møter hvert medlem hverandre og mennesker utenfor familien med tillit. (Jørstad, 1986)

Hjelp
Hvis et barn har det vanskelig på grunn av omsorgssvikt eller lignende, trenger barnet å vite at noen forstår situasjonen de er i. Barnet vil ha behov for at noen kanskje forklarer litt om det som er foreldrenes problem, og at noen bryr seg om hvordan de har det. En kan avtale med barnet at en skal finne en annen fagperson dersom en ikke føler seg kompetent til dette. Barn har behov for å vite at det er noen som tar et medansvar for dem når de har det vanskelig. Når de har det vanskelig kan de trenge at de voksne på skolen gir dem ekstra oppmerksomhet, slik at de ikke trekker seg tilbake eller utagerer for å få oppmerksomhet (Drugli, 2008).

Barn som lever i en vanskelig omsorgssituasjon trenger:
∙ Noen som lytter til barnets erfaringer og opplevelser
∙ Hjelp til at barnet gjennom samtale og refleksjon kan få gjøre bruk av egne evner til selv å påvirke livssituasjonen sin
∙ Viten om foreldrenes problemer, noe som kan bidra til å skape oversikt og større trygghet hos barnet
∙ Hjelp fra noen som kan utforske sammen med barnet hvilke nettverk det har, og gjøre andre betydningsfulle personer synlige for barnet
∙ Hjelp til å kontakte andre institusjoner når det er nødvendig, slik at en kan bidra til at barnet får den hjelp det trenger og har krav på (Drugli, 2008).

Litteratur:
Drugli, May Britt (2008) Barn som vekker bekymring, Cappelen akademisk forlag.
Jørstad, Jarl (1986) Sånn er du og jeg, Aschehoug.
Jørstad, Jarl (1995) Balanseganger, Aschehoug. http://www.helsenytt.no/artikler/foreldres_behov.htm

Barn i sorg og krise

Barn i sorg og krise
I dette blogginnlegget vil jeg skrive om barn som opplever skilsmisse, med fokus på barn i skolealder, og skolens rolle i en slik konflikt. Etter å ha vært ute i praksis og som assistent, samt egne erfaringer, ser jeg et stort behov for at skolen er med på å legge noe av forholdene til rette for de elevene som er i en slik situasjon. Jeg har ikke funnet noe særlig litteratur over dette emnet, men har forholdt meg mest til undersøkelser som jeg har funnet på internett.

Skilsmisse og barn
Hvert år opplever rundt 25000 norske barn at foreldrene flytter fra hverandre. Når foreldre velger skilsmisse, er det en beslutning som får store menneskelige og økonomiske konsekvenser både for familie og samfunn. Dessverre er det slik at det ofte er barna som rammes hardes, de opplever alltid sorg og atskillelse ved en skilsmisse. De voksne glemmer ofte barna i løpet av den opprivende prosessen som en skilsmisse er. Det er traumatisk for et barn å få vite at foreldrene skal skilles. I følge doktorgradsstipendiat Ingunn Størkesen ved Nasjonalt folkehelseinstitutt sine undersøkelser, viser hun til at barn av skilte foreldre har høyere risiko for å oppleve angst, depresjon, dårligere selvbilde og problemer på skolen. Det ble også funnet at forekomsten av depressive symptomer øker med alderen gjennom hele ungdomstiden, og mer for jenter enn gutter.

Mange barn opplever skyldfølelse når foreldrene skilles. De tror ofte at ved bedre oppførsel eller for eksempel bedre karakterer på skolen, kunne de ha forhindret skilsmissen. Barn er også utrolig lojale mot begge foreldrene sine, og de har et stort håp om gjenforening uansett hvor problemfylt ekteskapet var.
http://www.forskning.no/artikler/2005/desember/1134400933.08

Reaksjoner som kan forventes av barnet
Det vil alltid komme en eller annen reaksjon fra barnet ved en skilsmisse. Barn som ikke viser noen følelser eller reaksjoner, trenger hjelp til å uttrykke hva de føler. Risikoen for at barnet senere får en depresjon er større uten denne hjelpen.
Førskolebarnet kan få en regressiv atferd, der det går tilbake til et tidligere alderstrinn.
Barnet kan for eksempel bli irritabelt og plaget av angst, eller det kan begynne å tisse på seg eller bli forvirret.

I 6 – 9 års alderen er barn veldig sårbare. I denne alderen er de ikke modne nok til å forstå hva som foregår, men de er store nok til å skjønne hvor vond denne situasjonen er. De har også vansker med å fortelle hva som plager dem, og de kan da reagere med sinne, få konsentrasjonsproblemer og lærevansker. Barn i denne alderen er også veldig avhengig av sine foreldre.

I 9 – 13 års alderen begynner barn å knytte sterkere bånd til andre enn sine foreldre. Det kan i denne alderen ha behov for i betro seg til personer utenfor familien om sine problemer og følelser. I slutten av denne aldersepoken bør de også få være med på å bestemme hvem de skal bo hos. I skilsmisseprosessen kan også barna reagere med sinne, sorg eller depresjon.
http://www.nettdoktor.no/sex_samliv/fakta/skilsmisse.php

Ting som er avgjørende for hvordan barn reagerer på skilsmisse
∙ Barnets alder når skilsmissen finner sted
∙ Barnets intellekt
∙ Barnets følelsesmessige modenhet
∙ Forholdet til foreldrene
∙ Omstendighetene rundt skilsmissen
∙ Andre menneskers reaksjoner på skilsmissen
∙ Barnets tidligere erfaring med kriser
∙ Om det er adgang til kompetente erstatningspersoner
http://www.nettdoktor.no/sex_samliv/fakta/skilsmisse.php

Negative effekter av foreldrenes skilsmisse
I følge Ingunn Størksen sine undersøkelser var skoleproblemer mest framtredende av de negative effektene. Det var først og fremst ungdommene som hadde opplevd skilsmisse som hadde vansker med å forstå undervisningen og konsentrere seg i timene. Disse elevene rapporterte også i større grad enn andre misnøye med resultat på prøver. De opplevde også mer krangling med medelever og lærere. Når det gjaldt angst og depresjon, viste det seg i denne undersøkelsen at det ikke var så veldig store forskjeller mellom de elevene som hadde opplevd skilsmisse og de som ikke hadde det. Det var kun en mindre andel som reagerte med engstelse og depresjon.

Lavere selvbilde og lavere velvære blant ungdommer med skilte foreldre kom også frem i denne undersøkelsen. Selvbilde er en psykologisk faktor som regnes som en viktig beskyttelsesfaktor mot ulike former for stress. Dette er en faktor som viser seg å være stabil hos mennesket. Dermed kan et lavere selvbilde noen ganger gi negative ringvirkninger over tid.
De mest framtredene symptomene hos barn som følge av samlivsbrudd er tradisjonelt blitt sett på som atferdsproblemer og ulike former for utagering. Ungdommene i undersøkelsen rapporterte at de kom i konflikt med lærere og medelever, noe som kan være tegn på atferdsproblemer.

Denne undersøkelsen viste også at disse symptomene var gjeldende selv når det hadde gått i gjennomsnitt 8 år siden skilsmissen.
http://www.helsenytt.no/artikler/skilsmisse_barn.html

Skilsmisse på timeplanen
Når vi vet at skilsmisse og samlivsbrudd er et utbredt fenomen i dagens samfunn, vet vi også at dette angår mange barn og unge. Samfunnet må ta hensyn til dette og legge forholdene til rette for å minske disse problemene. Foreldre som klarer å håndtere sine egne problemer og legge dem tilside når de er sammen med barna sine, gjør det lettere for de å takle utfordringene som de kan møte i tiden etter skilsmissen.

Det er nå i ca 30 kommuner rundt om i landet opprettet samtalegrupper for barn med skilte foreldre. Der får de snakke med andre barn om skilsmisse i skoletiden. Hilde Egge er helsesøster i Bærum kommune og prosjektleder for prosjektet Plan for implementering av skilsmissegrupper i skolen. Hun mener at fordelen ved å ha samtalegrupper i skoletiden er at da er barna allerede samlet, og unngår dermed konkurranse med fritidstilbudene på ettermiddag og kveldstid. Tilbudet dreier seg om en skoletime i uken i en periode på 6 uker, og det er 4 – 6 elever i hver gruppe. Helsesøster ved den enkelte skole markedsfører tilbudet overfor elevene, og det er tilbud om orientering til foreldrene om tilbudet. Elevgruppene ledes av to gruppeledere, den ene er alltid en helsesøster og den andre en lærer, PP-rådgiver eller en annen engasjert person fra skolen. Skolen velger ut et årstrinn som skal få tilbudet og det gis tilbud om igjen på ungdomstrinnet til de som trenger det. De barna som har behov for det får tilbud om samtale/ oppfølging utenom samtalegruppen.

Det er også bevilget penger fra regjeringens opptrappingsplan for psykisk helse (1999- 2008). Med disse midlene er det utarbeidet en veileder for å kunne gjennomføre gruppesamtalene. Det er også laget informasjonsbrosjyrer, bøker, CD og annet materiell.
Egge opplever at de har et godt samarbeid med lærerne som er involvert. Stadig flere barn kommer fra hjem med skilte foreldre, dermed er lærerne blitt samtalepartnere for elevene sine. Med dette tilbudet om samtalegrupper kan de få frigjort tid som de ellers hadde brukt på enkeltelever. Lærerne legger til rette for at elevene ikke er borte i de samme fagene hver gang de er med i samtalegruppene.

Et pilotprosjekt ved Bekkestua skole i Bærum kommune er samtalegrupper for elever på ungdomsskolen med skilte foreldre. Prosjektet skal spres til ungdomsskoler i hele landet, og Hilde Mostue er leder for prosjektet. Opplegget fra pilotprosjektet kan snart bli modell for andre som ønsker å ta i bruk grupper for de litt eldre elevene.

Egge mener at det viktigste med disse samtalegruppene er at barna ser at det også er andre som er i samme situasjon som dem selv, og høre at det også er andre enn dem selv som har det vanskelig. Samlivsbrudd er ikke lenger stigmatiserende for et barn slik det kunne være for ti år tilbake. Men selv om skilsmisse nå er mer vanlig, kan det være minst like belastende for barnet. Noen elever bruker så mye energi på å tenke på hva som skjer hjemme at de strever med å konsentrere seg på skolen. De har ofte behov for ekstraundervisning og oppfølging av sosiallærer der det finnes. Noen av disse elevene kontakter helsesøster selv på grunn av ulike plager, eller bare av behov for å bli sett. Egge mener det er bra å snakke med sosiallærer eller helsesøster alene, men tror den terapeutiske effekten er bedre ved at elevene får se at de er flere i samme båt. Elevene kjenner seg igjen i hverandre, og kan gi hverandre råd og innspill. De lærer seg lettere å sette ord på hvordan de har det, og noen kan være til hjelp for medelever som opplever samlivsbrudd senere.

Elevene har vært positive, og de gir utrykk for at de har hatt nytte av det og at det har vært en god opplevelse å være med i samtalegruppene.
http://salg.lex.no/hs/HS06043132.pdf

”Barn klarer ikke å se tegnene på at et samliv skranter. Derfor kommer skilsmissen som et sjokk, i følge samtaler gjort med tusen barn i Bærum”. Bærum kommune har evaluert prosjektet og sett at det er et stort behov for disse gruppesamtalene. De har sett at barna er blitt mer trygge og selvsikre. 350 skoler rundt om i dette landet har meldt sin interesse for dette prosjektet. I følge likestillingsminister Anniken Huitfeldt som har sett nærmere på dette prosjektet, burde alle skoler tilby slike gruppesamtaler. Psykolog og professor Frode Thuen mener at slike samtaler burde være obligatorisk på alle norske skoler. Han viser også til flere amerikanske studier som slår fast at samtaler har positiv effekt.

En forskningsrapport publisert i Scandinavian Journal of Psycology i 2004 slår fast at skilsmissebarn er dobbelt så utsatt for å få faglige og sosiale problemer som barn med gifte foreldre. Det viser seg at flere barn sliter med skyld og skamfølelse etter en skilsmisse. Det er viktig å sette ord på disse følelsene sammen med andre skilsmissebarn. Mange av de barna Egge møtte gjennom samtalegruppene hadde tidligere kun snakket med kjæledyrene sine om alt det vonde etter skilsmissen. Hun mener også at foreldre kan bli selvsentrerte når de flytter fra hverandre, og at mange har nok med egne problemer, og ser ikke barnas behov.
(VG, 16.11.08)

Sitater hentet fra gruppesamtalene i regi av Bærum kommune:
”Jeg var lei meg inni meg, selv om jeg var vanlig utenpå”.
”Jeg ble sugd inn i et svart hull. Jeg tenkte mest på at det blir mye fram og tilbake”.
”jeg skulle ønske at mamma og pappa kunne være sammen i bursdagen min”.
”Foreldre må huske at det kan være slitsomt å flytte fram og tilbake”.
”Jeg skriver snille ting til mamma på en lapp, og later som det er pappa som har skrevet den”.
”Jeg skulle ønske mamma og pappa kunne være gode venner, selv om de ikke er kjærester”.
”Kjære mamma og pappa, ikke snakk stygt om hverandre, jeg er like glad i begge to!”.
(VG, 16.11.08)

Refleksjonsnotat

Tidspunkt: Dato og klokkeslett
Type:
felles samling (samling i klasse, samling i gruppe, rettleiing med faglærar, rettleiing med praksislærar)
Tema:
Kort om arbeidet i gruppa i dei ulike samlingane
Namn:
Alle til stades på gruppemøter.
Arbeid elles jamt fordelt på alle
28.08 1t
GLSM
Innføring v/ Gry

04.09 3t
GLSM
Forskningmetode
V/ Birgit

05.09 2t
Skulebesøk
Stasjonsarbeid Nylund, Enge skule

10.09 2t
GLSM
Fokus på grunnleggende matematikkopplæring v/ Gry
Heidi sjuk
10.09 0,5t
Gruppemøte
Diskusjon av problemstilling

17.09 05t
Gruppemøte
Samde om å laga kartleggingsprøve

18.09 1,5
Gruppemøte
Diskuterer problemstilling

19.09 1,5t
Gruppemøte
Lagde kartleggings-
prøve
Tove sjuk
19.09 1,5t
Karleggingsprøve
Gjennomførdst
Egenprodusert kartleggingsprøve

22.09 1,5t
Gruppemøte
Lagde intervju/
Piagettest – i samråd med Praksislærar

23.09 20 min.
Piaget-test
Gjennomført med to elevar
Gerd Elin sjuk
25.09 1 t
Gruppemøte
Avtalte dato for å ha teoristoffet klart

26.09 0,5 t
Gruppemøte
Førebels
Problemstilling diskutert med praksislærar
Kesia sjuk
27.09 3t
Gruppemøte via e-post og telefon
Forslag til prosjektplan utarbeidd

28.09

Mail til faglærarar med spørsmål om rettleiing per E-post

29.09 4t
Gruppemøte Planen sendt til faglærarar for førebels kommentar
Forslag til prosjektplan

30.09 4t
Gruppemøte
Endring av prosjektplan

01.10 2t
Gruppemøte og møte faglærarar
Gjennomgang av 2.utkast til prosjektplan.

06.10 4t
Gruppemøte

Gerd Elin borte
07.10 2t
Rettleiingsmøte med Gry og videre drøftig

”
09.10 4t
Gruppemøte

”




14.10 6t
Gruppemøte
Gjennomgang av prosessen så langt
Planlegging av oppgåve og intervju

14.10 1t
Rettleiing med praksislærar
Intervju av berre 2 elevar, jente og gut fødd same dag

15.10 2x 1,5t
Gjennomføring av intervju


15.10 1 t
Rettleiing med praksislærar
Tove og Heidi skriv om jenta, Gerd Elin og Kesia om guten

15.10 3 t
Gruppemøte
Gjennomgang av intervju og skriving

16.10 6 t
Skriving
Nedskriving av intervju + sett i samanheng med matematikk

17.10 6 t
Skriving
Intervju og drøfting

20.10 10t
Gruppemøte HSH Hgsd
Gjennomgang av rapporten så langt. Planlegging av muntlig framføring, Arbeid med og innlevering av Utkast til prosjektrapport, fordeling av andre oppgaver.
Kesia sjuk
21.10 4t
Skriving
Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med drøftingsdel.

22.10 4 t
Skriving
Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med drøftingsdel.

23.10 9t
Gruppemøte og framføring
Øving på framføring og jobbing med oppgaven

28.10 8t
Gruppemøte
Sluttføring av rapport

29.10 8t
Skriving kvar for oss
Sluttføring av rapport

30.10 8t
Samskriving
Innlevering av rapport

31.10 3t
Individuell logg






Refleksjonsnotat:

Denne prosjektrapporten har tatt tid. For oss som praksisgruppe var dette en ny måte å jobbe på. Det å skrive en prosjektrapport var ikke helt nytt for meg, da jeg har vært gjennom denne prosessen i samfunnsfag. Men det var et nytt tema å forske på, nye elever å fokusere på og andre medstudenter å samarbeide med enn da.
Temaet vårt var: kartlegging av strategifleksibilitet og begrepsutrykk, og emne var tallforståelse hos elever på 2 trinn. Hovedmålet vårt med dette prosjektet var å utvikle et bedre og mer sammensatt verktøy for å kunne kartlegge, differensiere og tilpasse undervisningen. Dette var med tanke på at vi i fremtiden skal kunne planlegge en tilpasset undervisning for elevene.
Jeg har lært utrolig mye i denne prosessen, rent faglig har vi fått satt oss godt inn i de forskjellige matematiske begrep, samt at vi har sett sammenhengen mellom de forskjellige teoriene og praksis. Jeg har også fått et godt innblikk i hvordan det er å jobbe med elever på småskoletrinnet, noe som har vært en veldig positiv opplevelse. Vi har gjennom denne prosessen fått bedre innsikt i elevenes tallforståelse.

Selve gruppeprosessen har det vært en del fram og tilbake med, vi har nok ivret mye etter å finne den rette problemstillingen, Vi ville komme i gang fortest mulig, så vi har nok stresset litt. Kanskje ikkje så rart at vi har vært syke innimellom, vi har alle på praksisgruppa ”hanglet” oss gjennom denne prosessen i perioder. Men vi har stått på, og vi har fordelt de forskjellige oppgavene oss imellom. Litt ”klabb og babb” har det nok vært i forhold til skrivinga. Det ble til at vi leste og skrev en god del teori som vi ikke fikk bruk for i denne oppgaven. Dette har nok en samanheng med at vi fokuserte veldig på å finne den rette problemstillingen. Men sånn er det ofte når en skal skrive en prosjektoppgave, og vi lærer jo av det også.
Jeg ser nå i ettertid at vi burde brukt mer tid på forarbeidet enn vi gjorde. Vi burde nok ha brukt mer tid i forkant til å diskutere kva vi ville forske på, og vi burde satt opp en bedre disposisjon. Da hadde det nok vært lettere å få oversikt over hvem skal gjøre kva. Men som sagt, vi har lært noe av dette også, og jeg tror at ved neste prosjekt har vi en god del erfaringar å ta med oss.

ADHD

ADHD har i de senere år været en svært omdiskutert diagnose. Da denne diagnosen først og fremst har fokus på barn, spesielt barn i skolen, synes jeg det har vært interessant å se nærmere på denne debatten. Jeg har valgt å legge fokus på diagnostisering og medisinering, og alternativer til dette.

ADHD som diagnose
Tilstanden som nå betegnes ADHD, som er en forkortelse for Attention Deficit Disorder, ble første gang beskrevet i medisinsk litteratur i 1899 og 1902. Det har siden vært forsket mye på kjennetegn, årsaker, avvik i hjernens fungering, behandling og så videre. Forskerne er enige om at kjennetegnene ved ADHD er konsentrasjonsproblemer, hyperaktivitet og impulsivitet.

Kriterier for Attention Deficit Hyperactivity Disorder
A. Enten (1) eller (2)

1. Minst seks av følgende symptomer på uoppmerksomhet har vedvart i minst seks måneder, i en grad som er misstilpasset og ikke i samsvar med utviklingsnivået.

Uoppmerksomhet
a) Er ofte ikke oppmerksom på detaljer, eller gjør slurvefeil med lekser, arbeid eller andre aktiviteter
b) Har ofte vansker med å opprettholde oppmerksomheten mot oppgaver eller lekeaktiviteter
c) Synes ofte ikke å høre etter ved direkte tilsnakking
d) Følger ofte ikke med på instrukser, og unnlater å fullføre oppgaver på skolen eller plikter hjemme (uten at det skyldes trass eller at instruksjonen ikke er forstått)
e) Har ofte vansker med å organisere oppgaver og aktiviteter
f) Vil ofte mislike eller være unnvikende med å påta seg oppgaver som krever vedholdende mental anstrengelse (som skolearbeid og lekser)
g) Mister ofte ting som er nødvendig for oppgaver eller aktiviteter (for eksempel leker, skolemeldinger, penner bøker eller verktøy)
h) Er ofte lett distrahert av ytre stimuli
i) Er ofte glemsk i daglige gjøremål

2. Minst seks av følgende symptomer på hyperaktivitet/impulsivitet har vedvart i minst 6 måneder, i en grad som er mistilpasset og ikke i samsvar med utviklingsnivået:

Hyperaktivitet
a) Er ofte urolig med hendene eller føttene, eller har vanskelig med å sitte stille
b) Forlate ofte plassen i klasserommet eller andre situasjoner der det forventes at man blir sittende
c) Springer ofte rundt eller klatrer usedvanlig mye i situasjoner der det ikke er passende (hos ungdommer kan det være begrenset til en subjektiv følelse av rastløshet)
d) Har ofte vanskelig for å leke rolig eller holde på med fritidsaktiviteter
e) Er ofte ”på farten” eller ”på høygir”
f) Snakker urimelig mye

Impulsivitet
a) Plumper ofte ut med svaret før spørsmålet er blitt ferdigstilt
b) Har ofte vansker med å vente på tur
c) Avbryter ofte eller er ofte påtrengende overfor andre (for eksempel trenger seg på samtaler eller lek)
Noen av symptomene på hyperaktivitet - impulsivitet eller uoppmerksomhet var tilstede før syvårsalderen
Nedsatt fungering på grunn av at symptomene viser seg på to eller flere områder (for eksempel på skolen/arbeid eller hjemme)
Det må være klare holdepunkter for et klinisk betydningsfullt problem i forbindelse med sosial eller skolemessig fungering.
Symptomene eksisterer ikke som en del av en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse, schizofreni, eller annen psykotisk forstyrrelse, eller de kan ikke forklares bedre ut fra en annen mental forstyrrelse for eksempel affektive forstyrrelser, angstforstyrrelser, dissosiativ forstyrrelse eller en personlighetsforstyrrelse.
http://www.adhdnorge.no/index.asp?id=26083

I følge fakta om ADHD viser befolkningsundersøkelser at ca 4 % av barn og ungdom i skolealder har ADHD. Det betyr at minst 35000 barn og ungdom i Norge har denne diagnosen. Siden 1950- tallet er det i Norge arbeidet med diagnostikk og behandling av barn og unge med oppmerksomhetsvansker og uro. Dette ble tidligere kalt MBD (minimal brain dysfunction).
http://www.adhdnorge.no/index.asp?id=26001

Mulige årsaker til ADHD:
Arv spiller en viktig rolle for utvikling av ADHD. Forskning viser at hvis en voksen har denne diagnosen, er det funnet 50 % risiko for at også barnet har det. Personer med ADHD kan ha avvik i gener som styrer omsetningen av signalstoffer i visse områder i hjernen. Det er også funnet at personer med ADHD har avvik i visse hjernestrukturer og i omsetningen av signalstoffene dopamin og noradrenalin.
Barnets væremåte og forhold rundt barnet har innvirkning på hvordan ADHD tilstanden utvikler seg. Professor Eric Taylor ved Institute of Psychiatry Kings College i London har blant annet uttalt at: ”Årsaken har med biologiske faktorer å gjøre, men hvordan det går har å gjøre med hvordan barn møter omgivelsene, og hvordan omgivelsene møter barnet”.
Miljøfaktorer som kan spille en rolle er tidlig fødsel og lav fødselsvekt kan. Under svangerskapet kan bruk av alkohol og andre rusmidler øke risikoen for at barnet kan få ADHD.
Psykososiale faktorer som sykdom hos foreldre kan i følge forskere forverre tilstanden til barn med diagnosen ADHD. Videre kan uro og uenighet i hjemmet og økonomiske vansker i hjemmet være faktorer som kan spille inn. Det er også funnet at de som har foreldre med denne diagnosen også kan forverre tilstanden til barna da det ofte er uforutsigbarhet og lite struktur som kan prege disse foreldrene. http://www.shdir.no/vp/multimedia/archive/00019/IS-1244NY1_19017a.pdf

Behandling av barn med ADHD
En amerikansk studie viser at det mest effektive i behandlingen av barn med ADHD er en kombinasjon av medikamentell behandling og adferdsbehandling. Det er ikke funnet noen behandling som kan kurere denne diagnosen. Det som er målet for behandlingen er å redusere konsentrasjonsproblemene, impulsiviteten og hyperaktiviteten. Hvis et barn får diagnosen ADHD er behandlingen ofte veldig omfattende. Den er i de fleste tilfeller basert på bruk av medikamenter som Ritalin, som er et sentralstimulerende amfetaminliknende medikament. Positive effekter med ritalin er økt konsentrasjon og yteevne, men de fleste erfaringer og undersøkelser viser at denne effekten er en kortvarig bedre sosial tilpassning i bestemte miljø som for eksempel klasserommet. Skolepresentasjonene blir ikke bedre ved ritalinbehandling, men på noen områder kan en se bedring

ADHD i skolen
I følge Nasjonal kompetanseenhet for ADHD, er en til to prosent av befolkningen rammet av ADHD, og tre til fire prosent lider av en lettere variant. Det betyr at i gjennomsnitt vil det finnes en elev med ADHD i hver eneste klasse på over 20 elever. Det er i dag vanlig å diagnostisere og behandle skolebarn for adferdsforstyrrelser og oppmerksomhetsvansker i Norge. Behandlingen skjer ofte med bruk av ritalin og concerta. I følge Tranøy fikk foreldre og lærere et endelig svar på hva som var galt med barnet etter at diagnosen ADHD ble en realitet. Han mener at lærerne fikk en etterlengtet ro til å undervise fordi de hyperaktive elevene fikk ritalin. Også allmenne samfunnsmessige, spesielt sosiokulturelle forhold, er av betydning for bruken av medisinering mener han. I tilegg til at teoripresset er blitt større, er muligheten til lek og fysisk utfoldelse blitt redusert, samt at barns voksenkontakt er svekket. Forskning viser at samtidig som elevantallet har økt, er ressursene pr elev redusert. Sannsynligheten er stor for at med et større og bredere tilbud for fysisk aktivitet, vil også de fysisk aktive barna få større utfoldelse. I følge Tranøy påviser evalueringen av spesialundervisningen i Oslo kommune at lærere er mer opptatt av diagnostisering av eleven framfor å undersøke den sosiale konteksten hvor uroen kommer tilsyne. Han mener at fokuset trekkes bort fra de voksnes andel av problemet. Sannsynligheten er også større for å få bevilgninger til ekstraordinære støttetiltak når eleven har fått diagnosen ADHD. Det er få vitenskapelige studier av hyperaktivitet, men de fleste av dem er kritiske til fenomenet hyperaktivitet. Noe av forskningen har pekt på at diagnosesettingen er ensidig basert på observasjoner på skolesystemets prinsipper. Det er også funnet at barn som er definert hyperaktive innen et sosialt system ikke viser denne atferden i andre omgivelser. Tranøy mener at vi må akseptere at barn er ulike uten å sette diagnoser på de barna som er annerledes. Han mener også at det ikke kan være slik at alle barn som ikke oppfører seg slik de voksne, eller slik systemet vil at de skal oppføre seg, er unormale og blir satt i bås. Da vil vi til slutt sitte igjen med en veldig liten gruppe barn som ikke feiler noen ting.

Barn som har fått diagnosen ADHD er forskjellige, og Tranøy mener at diagnosen er så omfattende at det nesten er umulig å påvise hvilke barn, som i utgangspunktet har problemer, men som ikke har ADHD. Et barns aktivitetsnivå kan også forandre seg over tid og vil sannsynligvis forandre seg i nærvær av forskjellige voksne, inkludert lærere. Lærerens betraktning er ofte avgjørende når rapporten fra foreldrene og læreren er motstridende, fordi læreren har mer erfaring med gjeldende normer.

Et problem som kan oppstå ved denne diagnosen er at elevens identitet blir lik ”problemene han har”. Han går fra å være et barn med konsentrasjons- og oppmerksomhetsproblemer til å bli en ”ADHD elev”. Møter vi barna, eller møter vi først og fremst problemet som kun er en liten del av deres væremåte? Barnas identitet kan bli fastlåst til noen få sider ved deres væremåte, personligheten får en bistatus, mens problemene kan få hovedstatus. Når identiteten preges av de problemene en har, er dette en situasjon det er vanskelig å endre eller komme ut av. Som regel brukes ordet hyperaktiv om oppfatningen av barns atferd som defineres som uakseptabelt urolig og ukonsentrert. Som alternativ kan en bruke ord som overaktiv eller svært urolig. Slike dagligdagse ord gir en noe annen mening og andre bilder. Det blir dermed vanskeligere å skille barn beskrevet med sterke dagligdagse ord fra andre barn.

En elev som sliter med konsentrasjonsproblemer bør gå i mindre grupper. Fordelingen av grupper bør planlegges nøye, fordi barna må passe sammen og undervisningen legges opp individuelt. Når eleven møter en ny lærer, må denne få informasjon om barnets forutsetninger og muligheter. Noen av disse elevene har stort behov for voksenkontakt og oppfølging i nesten hele skoletiden. Det bør være en tilgjengelig person, for eksempel en assistent som kjenner eleven godt. Det er også viktig å kartlegge disse elevenes arbeidsoppgaver i skolen, og fokusere på elevens ressurser, som kan resultere i at eleven føler seg viktig og opplever å bli sett og verdsatt.

Slik som Tranøy ser det er effekten av ritalin størst i tilfeller der det dreier seg om stressede foreldre og belastede lærere som har overfylte klasserom. Han mener at bruken av medikamentet fungerer som løsning eller alternativ til å forandre skolemiljø og skolesystem, dermed blir den bare en kortsiktig hjelp. Han påpeker at diagnosen er uklar og omfatter sammensatte vansker, og at ukonsentrerte og bråkete barn alltid har eksistert. Men viktig er det å huske at barn som blir stemplet som umulige, vil som regel slite med negativt selvbilde. Normalt sett vil de opparbeide og utvikle en negativ atferd som trygghetsgaranti. Som kjent kan bakgrunnen være at negativ oppmerksomhet er bedre enn ingen oppmerksomhet. Samtidig gjør han oppmerksom på at barn trenger kjærlighet og trygghet, en meningsfull hverdag og gode relasjoner til andre mennesker (Sivertsen og Tranøy, 2007).

Litteratur:
Sivertsen, Aa G. og Tranøy, J. ADHD, Piller på avveie,( 2007).Kolofon forlag.
http://www.adhdnorge.no/index.asp?id=1618
http://www.adhdnorge.no/index.asp?id=26001
http://www.shdir.no/vp/multimedia/archive/00019/IS-1244NY1_19017a.pdf